Wenger（1998）在Lave和Wenger（1991）情景学习理论（Situated Learning Theory）的基础上继续发展的有关学习的社会理论，也是一种认同形成和发展理论，下文简称认同理论。Lave和Wenger（1991）认为，学习的本质就是认同建构发展的过程，或者说，“学习就是塑造新认同，并促进其发展、变化的中介手段”（Wenger，1998：13）。“我们现在是怎样的人，又能做什么，都归功于学习。学习是一个人成长的过程——成为某一种人，或者避免成为某一种人”（Wenger，1998：215）。而谈论认同，就是在“谈论如何在学习中改变自己，又是怎样在共同体的具体环境中，创造个人的发展历史”（Wenger，1998：5）。

这一理论以个人与社会机构之间的夹层“实践共同体”（具体的概念解释参见第二章第一节中的“基本理论框架”）为分析单元，认为学习者在一个实践共同体中，从“合法的边缘性参与”向“充分参与”过渡，发展自己多元化、多样性的实践共同体成员认同，并在此过程中与其他成员共享和协商对实践共同体的理解，不断建构实践共同体的意义（Lave ＆Wenger，1991）。实践共同体概念承认成员关系和认同的多样性和流动性，没有显著的边缘或者单一的核心，与结构论的群体概念相比，更具建构性。

Wenger（1998）的认同理论虽说避开了学术界有关（社会）结构与（个人）行动之间关系的争议，讨论的是处于社会与个人之间的中间层面——实践共同体，但总体上落在了Giddens（1984，1991）的有关社会结构和能动个体相互建构的“结构化理论”的构想框架之中（Wenger，1998）。Wenger认同理论的实用性在于，既能够解释人们的各种行为方式，也可以向自己或者他人阐释自身行为的合理性和正当性。这一理论同时强调学习是学习者作为“完整的人”的发展，对研究语言学习者认同极具启发意义。

近年来，这一理论对语言教育和学习研究的影响逐渐扩大。首先是研究者借鉴实践共同体的概念，分析学习者在二语／外语学习中的学习者认同。Haneda （2005）考察了两个加拿大的大学生，在过去、当前和将来的实践共同体中，参与学习任务的不同模式，以及不断变化中的认同。Naoko（2004）研究的是一所加拿大的高校里，二语学习者学术话语社会化的经历。这是一项为期一学年的历时研究，研究对象包括6名来自日本的女研究生和10名课程老师。研究者关注的是学生如何协商自己在课堂实践共同体中的参与和成员身份。研究结果发现，学生在参与课堂实践共同体，被认可为合法和有能力的成员时，面对着能力、认同和权力关系等多种挑战；学生也在尝试发挥自己的主动性，协商自己在实践共同体中的定位，以促进自己的学习和参与。Norton（2000，2001）借鉴Wenger作为实践共同体归属形式之一的想像概念提出想像共同体概念，讨论移民在目的语学习中的投资和在目的语共同体中的文化浸入（详见本节中的“投资与认同”）。(www.daowen.com)

然后是研究者对于固化和参与概念（具体的概念解释参见第二章第一节中的“基本理论框架”和“重要概念释义”）的借鉴，来理解或解释学习者的认同或认同发展过程。比如，Bae（2003）做了一个两年的民族志研究，探索的是学习者在韩语语言和／或文化中的投资，通过语言进行的社会化实践，和文化／民族认同在具体环境中的呈现之间的关系。研究对象是3名韩籍美国小学生，收集的材料包括个人经历的描述、访谈、课堂和家庭中的观察以及研究者的反思性日记。研究发现研究对象“韩籍美国人”的认同形成过程多元、复杂、矛盾且时刻处于变化之中。

也有研究者借用实践共同体理论中的各种理论概念分析教学者认同。比如，Pavlenko（2003）分析了二语环境中教授英语的双语教师在不同的想像共同体中发展自身的职业认同；Tsui（2007）和刘熠（2009）在Wenger的认同理论框架内探索了中国英语教师职业认同的复杂性；Goodnough（2010）以Wenger的三种实践共同体的归属形式为理论视角，通过三年的跟踪研究，呈现教学者认同是如何在教师行动研究中得以塑造、形成和再形成的。