1.二语环境中的语言学习与认同结构观

早在20世纪60年代，和二语学习相关的认同研究已经开始进入研究者的考察视野，与社会学、社会语言学等领域隐含或者显见的认同研究几乎并驾齐驱。其中，影响力较为深远的有Lambert的社会心理模式、Schumann的濡化模式等。还有两种认同观，包括群际模式和情境认同理论，是在社会学、社会语言学领域的Giles等提出的民族语言认同理论基础上进一步发展而来的。

1）社会心理模式（The Social Psychological Model）

Lambert提出的社会心理模式（1963a，1963b，1967，1974），关注的是二语学习对二语学习者认同产生的影响，不局限于少数族群的学习者，对学习者认同的探索也更为细致。该模式主张，二语学习会影响到学习者认同的转变，产生附加性双语现象（Additive Bilingualism）或削减性双语现象（Subtractive Bilingualism）。附加性双语现象不给二语学习者带来取代或削弱第一语言重要性的压力，而削减性双语现象会威胁到学习者的第一语言，从而使学习者丧失或者疏远自己原有的语言文化认同（Gardner，1985）。只是，研究者解释这两种双语现象产生的原因有所不同。Lambert（1969）认为，期望融入二语文化群体的学习者，二语水平越高，越容易产生削减性双语的学习结果。且随着二语精通程度的提高，学习者越会疏离自己的民族文化群体，而与此同时，感觉懊恼、遗憾、甚至恐惧。对此，Gardner（1979）没有认同，他认为融入到二语文化群体中的学习取向容易产生附加性双语现象，而把二语作为一种实用的工具，却往往与削减性双语现象相关（参见Crookes ＆Schmidt，1991）。

2）濡化模式（The Acculturation Model）

Schumann的濡化模式（1975，1978a，1978b，1986）关注的是，二语学习自然环境中的学习者濡化（文化适应，或者说对第二语言、文化的认同）过程。早期的模式强调了社会与情感两种因素在二语学习中所起的主要因果作用（Schumann，1978b）。调查对象Alberto学不好英语，是因为与目的语（Target Language）成员之间有一种社会、心理距离，实用性原因使其学成的英语只是一种混杂、不纯粹的语言。对此，Norton（2000）认为，另一种可能是，在社会上，占主导位置的权力结构、不平等的权力关系，导致目的语人排斥Alberto，使他难以在二语学习上取得应有的进步。因为缺乏有效的实证支持（Crookes ＆Schmidt，1991），Schumann （1986）逐渐放弃这一论断，认为濡化只起间接作用，是学习者的学习动力前因，即促使学习者接触目的语社群，在自然的学习环境中获取合适的语言输入。

3）群际模式（The Intergroup Model）

群际模式（Giles ＆Byrne，1982）从二语学习的角度，探讨多元文化背景下少数族群成功学习主流社会语言的条件。该模式认为学习者学习二语的主要动力，是想借助这门语言发展一个积极的自我认同，这是一种典型的“群体内”成员认同。学习者期待通过选择这一认同，获得伴随产生的积极的社会评价。不过，该模式认为，学习者对目的语文化的认同，会导致自身丧失文化特色，成为其少数族群中的“文化背叛者”（Cultural Traitor）（Giles ＆Coupland，1991：111；转引自Trajkovska，2004）。

4）情境认同理论（The Situated Identity Approach）

情境认同理论是Clément和他的同事提出的。他们借助民族语言认同理论，解释具体学习情境中，二语学习者认同发生变化的现象：二语水平越高，学习者越认同二语文化，原有的民族认同会随之发生变化，甚至遭到破坏。这一现象在少数族群的成员身上尤为明显（Noels，Pon ＆Clément，1996）。

Clément及其同事在加拿大多元文化的情境中，针对学习者具体的语言学习行为做的一系列研究为情境认同理论提供了实证基础（如Clément ＆Noels，1992；Cǒté＆Clément，1994；Noels ＆Clément，1996；Noels，Pon ＆Clément，1996）。尽管也有研究得出相反结果，郭风岚、松原恭子（2000）调查了留学中国学习汉语的日本学生，他们并没有因为自己的汉语水平提高，而愈加融入中国文化，主要表现为不习惯使用汉语第二人称代词和汉语泛化性的亲属称谓。这也说明Clément等的情境认同理论并未反映出认同的复杂性。

Clément等的研究尚未形成一个综合的理论模式（D9rnyei，2001），但是研究者把民族语言认同与具体的情境联系起来，比群际模式更贴近二语学习者自身。研究者的视角不再是宏观、遥远的社会、文化结构对于学习者的影响，而是学习者个体如何根据具体情境的要求进入或脱离群体成员身份（Clément ＆Noels，1992）。

这几个二语学习模式，或者二语学习认同观，有一个隐含的共识：学习者的本族语群体和目的语群体是两个不相干或者相互竞争的社会、文化范畴；学习者不同的民族／文化认同对应于不同的社会、文化范畴。这是一种典型的认同结构观，即不同的群体范畴被视为固定的主、客观实体，成为学习者发展自身二语学习者认同的唯一目标指向。不过，正如Norton（2000）所指出的，传统的二语学习研究者单纯地强调学习者自身的意愿和期待，忽略了社会结构中不平等的权力关系对于学习者的限定性影响，也因此难以关注到学习者认同多维、多样和时常处于变化之中的特征。

2.外语环境中的语言学习与认同结构观

相对于二语情境中的语言学习模式，或言二语学习认同观，外语情境下的语言学习认同研究较为滞后。但是外语学习认同观的研究后来居上，势头猛劲、且影响范围更为广泛。一方面，因为研究者本人多为外语学习者，也在面对各种语言学习认同的困境与挑战。作为外语学习认同研究的“局内人”，他们对于外语学习认同既有理论上的思辨与构建，也不乏复杂、丰富的感性认识。另一方面，外语学习认同的研究对象是居住于本族人语言环境之外庞大的外语学习者群体。当认同与当今世界的文化多元性和多样化进行接轨时，外语学习认同研究的必要性和价值也就远远超越了二语学习的认同研究。但是二语学习认同的重要性不容忽视，也就是在二语情境语言学习模式的基础上，外语环境下的研究者借鉴其他领域的学科成果，提出了不同的外语学习模式，也即外语学习认同观，其中较为突出的有D9rnyei（如2005）的二语动机自我系统和高一虹（如1994，2004）的生产性双语模式。

1）二语动机自我系统（L2Motivational Self System）(www.daowen.com)

D9rnyei（2005）提出二语动机自我系统，是从心理学中借鉴了“理想自我”的概念建立起来的新的动机研究框架，从自我、认同的角度来分析二语学习者的学习动机。这一系统从全球化的视角重新解读了Gardner（2001）的融合型动机概念。具有这一动机的学习者有融入目的语社群的渴望，或者至少与目的语成员接触、交流的兴趣。只不过，融合型动机局限于加拿大等二语学习情境，已经不能适应英语全球化的发展进程。一方面，在英语、美语等本族人语言变体之外，又发展出许多不同的世界英语变体；另一方面，在外语情境中，英语越来越成为从基础阶段开始习得的基本技能。因此，二语动机自我系统是对融合型动机概念的拓展，可以解释英语成为国际语言的趋势下，学习者集融合型、工具型和内在兴趣型等动机于一身的现象，也能诠释外语学习环境中无法直接接触目的语人的学习者身上，呈现出来的以本土的实践共同体和／或者以全球的想像共同体为学习目标的各种英语学习动机或者英语学习者认同。

二语动机自我系统由三部分组成：“二语理想自我”（Ideal L2Self）、“二语应该自我”（Ought－to L2Self）和二语学习经历（L2Learning Experience）。二语理想自我是和二语相关的理想自我。“我们希望成为某种能说二语的人，这一二语理想自我就是一个有力的动机因素，可以激发我们学习二语的动力，以缩小现实自我和理想自我之间的差距”（D9rnyei ＆Ushioda，2009：29）。二语应该自我是与二语相关的自我，即“我们认为自己应该具有的某种特质，以避免可能出现的不利后果”（同上）。二语学习体验，涉及“实行中的情境动机，与当前的学习环境和体验相关（比如，老师、课程、同学和成功的体验带来的影响）”（同上）。

二语动机自我系统对应的共同体，不是传统意义上的言语共同体，而是一种想像共同体（Norton，2001），相应的想像认同是一种“世界认同”（D9rnyei，2005）或者“全球认同”（D9rnyei ＆Ushioda，2009），这与Yashima（2000）的“国际姿态”（International Posture），Arnett（2002）和Lamb（2004，2009）的“双文化认同”（Bicultural Identity）在理论思路上基本一致。

二语动机自我系统具有一定的建构性特征，可以解释不同语言环境中多样的学习者认同，尽管依然顺承了融合型动机中认同的结构性特征，即世界、全球等结构性概念取代了二语环境社会结构的概念，成为学习者认同形成的源泉和限定性因素。

二语动机自我系统的研究还处于初期发展阶段，存在着一些显见的缺陷，比如，可能自我的测量，“自我”的命名问题，“自我”在不同文化间的差异等。但是已经出现了一些量的研究，测试和验证这一系统（如，Al－Shehri，2009；Csizér ＆Kormos，2009；Ryan，2009；Magid ＆Papi，2009）。这些研究调查遍及中国、匈牙利、伊朗、日本和沙特阿拉伯五个国家，研究对象超过6000人，具有不同的样本特征：包括中学、大学英语专业和非英语专业和成年教育等不同的教育水平。二语动机自我系统也得到一些质的研究的支持，如Lamb（2009）对于印度尼西亚英语学习者的质的分析。

2）生产性双语模式（Productive Bilingualism）

“生产性双语模式／现象”，是高一虹（如1994；Gao，2001，2002）在中国外语学习环境下提出的外语学习模式，关注学习者文化、人格层面整合性的成长，为外语教学与学习提供了高境界的理想目标，对二语学习也有一定的参考意义。

高一虹借鉴Fromm的“生产性取向／人格”理论，提出生产性双语现象，即母语与目的语水平相得益彰，母语文化与目的语文化认同相互促进和深化，认知、情感、行动能力得以整体提高，达到“1＋1＞2”的效果。生产性双语现象对应于Lambert（1974）的削减性与附加性双语现象，但比后者涉及的范围要广。其实Lambert以及其他西方学者所说的附加性双语现象也涉及母语认同的积极作用，不过没有突出其增值特性，母语及母语文化认同只是被“保持”（Richards，Platt ＆Weber，1985）。

在该学习模式中，高一虹将经典模式中“语言的”和“非语言的”学习结果分为三个层面：语言能力（Language Aptitude）、交际能力（Communicative Ability）、批判能力（Critical Competence），并主张将它们结合在一起，构成新的人格，反馈于学习过程。由此，语言学习的过程也是螺旋式上升的人格成长过程。高一虹将此双语现象置于Maslow（1957）的基本需求和人格理论框架之中，认为生产性的学习取向和学习结果有助于学习者的“自我实现”。在学习外语或者第二语言的过程中，两种不同文化的对接和碰撞会生发出巨大的创造力和新的学习成果，下面概括了其中的几个层面：①语言能力（Language Aptitude）：学习者的语言学习和领悟能力随着对第二语言规律的掌握而有所提高，“外语和母语的学习能力相互促进”（Gao，2001：147）；②认知能力（Cognitive Ability）：学习者摆脱了母语的思维定势，“能够更好地理解不同的语言现象，分析和评价文化方面及其身边日常生活中的各种事态”（Gao，2001：148）；③情感能力（Affective Ability）：“学习者对他人的需求和情绪更为敏感”（同上），并能设身处地地从他人的角度看待和感悟不同的文化、不同的交流活动；④审美能力（Evaluating Competence）：学习者增强了对美的感受力及对美的通性的把握；⑤文化认同（Cultural Identities）：“母语文化的认同得以强化，同时多元文化的人格也有所发展”（同上）；⑥创造能力（Creative Ability）：“学习者创造性的想像力、观念等思维活动得到激发”（同上）；⑦人格的成长（Personality Growth）：“学习者的人格经历了成长的过程，基本需求得到满足，自我实现的成长需求得以实现”（Gao，2001：148－149）。

生产性双语现象延承了Lambert社会心理模式的理论思路，从文化层面肯定文化中客观实体的存在，如中国文化、英语文化，但是也在一定程度上突破了两（多）种语言与文化之间的界线。出现生产性文化认同变化的学习者可以容纳不同、甚至相互矛盾的世界观、价值观与人生态度等，不再局限于某一具体的文化结构。这在很大程度上，挣脱了Lambert语言学习认同观结构性思维的限制，呈现出一定的建构倾向。

在后续的研究中，高一虹把生产性双语现象定位于学习者在某一时刻可能达到的学习状态。这种状态也许并不稳定，但在不断探索与反思的过程中，学习者达到生产性双语学习状态的频次更高，也更为接近早期界定的生产性双语现象（边永卫、高一虹，2006）。针对学习者的人格建构，高一虹在与本书作者的交流中多次强调，她已经抛弃了僵硬的“人格”概念，取而代之的是更具柔韧度、有弹性，灵活且可通融的“认同”概念，尽管目前“认同”也并非理想的标签。

不过，生产性双语现象的三个学习结果之一，交际能力，在中国的外语学习环境中，似乎较难通过学习英语得以锻炼和提升，因为毕竟学习者和外国人进行交流的机会和场合，无论是面对面的交谈，还是书面的沟通，都很少。但是，语言自身的掌握和认知、批判能力的历练，都还是能够在外语学习环境中，达到较高的水准。而学习者的认知、批判能力，则可以作为大学的素质教育中极其重要的一部分（Gao，2001）。

生产性双语现象的实证基础是中国“最佳外语学习者”的学习经历访谈及其著作。近年来高一虹团队的研究扩展了该成果，生产性双语现象也存在于普通的大学生群体中（高一虹等，2004；黄清华、周雷、高一虹，2004；边永卫、高一虹，2006；马春雨、曹廷军，2004）。其他一些研究也在普通学习者中发现了生产性取向（刘圣明，2007；马春雨、曹廷军，2004）；有学者呼吁将生产性语言学习作为我国外语教学的目标（刘琼、彭艳，2006）。基于本土的全国性大规模的实证研究，高一虹等（2004）概括出6种认同变化类型：自信心、削减性、附加性、分裂性、生产性变化与零变化。在这项研究中，自信心变化是学习者“对自己能力的认识产生的变化”；附加性变化是“两种语言、行为模式及观念并存，用于不同语境”；削减性变化是“母语及母语文化观念被目的语、目的语文化取代”；分裂性变化是“母语与目的语、母语文化与目的语文化观念相互斗争，产生认同分裂”；零变化即“自我认同未发生改变”（高一虹等，2004：29）。根据这一研究成果，边永卫、高一虹（2006）^[2]曾通过分析大学生自传性文本来描述学习者自我认同的发展历程。结果表明，学习者的自信心变化出现于主要视英语为工具的学习阶段，之后经历削减性或附加性变化之后，提升至生产性的整合阶段。

外语情境下发展起来的学习者认同结构观，在很大程度上是对二语情境下学习者认同结构观的修正性拓展。学习者缺少与目的语文化成员直接接触的机会，因此会在很大程度上有可能发展出超越文化、社会结构限制的学习者认同。生产性文化认同涵盖了两（多）种文化认同，是其相互促进与深化的结果，学习者由此得以整体性成长。至于理想自我的学习者认同，学习者把“世界”、“全球”作为想像中的二语共同体，其认同的多样性开始受到关注。

面对当今英语的全球与多元的发展趋势，上述两种认同观都具有一定的理想色彩，可以成为外语学习者不断追求的发展目标。相比之下，二语动机自我系统是一套完整的认同体系，囊括的学习者自我的层次与类型较为全面、丰富，但是这种认同观的目标共同体只是从二语环境的社会结构拓展为全球、世界共同的生存结构，结构性特性依旧浓重。生产性双语现象本身并不是一个认同体系，只是一种高级、高端的认同发展阶段，在文化层面上，可以与文献中削减性文化认同和附加性文化认同等认同类型并置。但是这一认同却在深度上呈现出不同的层次，分别为语言能力、认知能力、情感能力、审美能力、文化认同、创造能力和人格的成长，尽管这些不同的层次在学习者身上出现的先后顺序尚待进一步的研究与探索。