第三节　教学双方的平等、渗透、制约与共进

教学双方构成的统一体，是双主体共生关系，从来就不是各自独立，只从任何单方面观察就能概括其全部作用的。因此，必须进一步探究教学双方事实上存在的平等依存、相互渗透、排斥制约和协调共进的复杂关系。

一、教学双方平等依存

教学双方各以对方存在为前提，失去一方，另一方就失去了存在的价值和意义。教是为了学，学要借助于教，二者是完全平等的。如果教不看学的客观需要，搞独断专行，不主动引导学、促进学、满足学，一句话，不能很好地服务于学，那它就是多余的。学（尤其一开始的学）如果不能很好地借助和有效利用教所提供的有利条件，只靠自己盲目摸索，即便学习者竭心用力，也难免重复我们原始祖先在自然和社会环境中苦苦探索的经历。素质教育要求，不仅确立教学双方完全平等的关系；而且要确立彼此相互依存、缺一不可的理念。真正做到真诚理解、平等沟通、深情交往，全面发挥各自的价值与作用，这才有利于素质教育目标的顺利实现。《学会生存》一书指出：“在解放教育的实践中，教育工作者作为受教育的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’；同时，他还必须向受教育者建议：他作为教育者的受教育者而‘死去’，以便作为教育者的教育者而‘重生’。”^[10]

真实的教育应是心灵的对话活动。在对话中教学双方都属于具有主体意识、主体地位的个体，教师不是简单的知识代言人、权威者、发号施令者，而是学生群体中有影响的一员，是学生的理解者、支持者、促进者、引导者。通过对话从而走入学生的内心世界，体验他们的成功与失败，感受他们的激情与沮丧，领会他们独特的思考，了解他们的需求与渴望。

王淦昌先生回忆他当年在清华的学生生活时，说到这样一件事：“1930年我考进德国柏林大学做研究生，在那一次偶然的机会看到了我上面说的那篇论文被翻译成英文发表在清华大学论文集第一期上。这是完全出乎我意料的事，使我非常惊讶，十分感激，吴教授对他学生做的事就像他自己做的事那样认真，竟亲自翻译并送去发表。他又是一股无形的动力，激励着我在柏林大学认真做研究。”^[11]（王先生这里提到的教授是当时清华物理系的吴有训先生）教学双方的相互依存，不是简单的知识、技能依存，而是人格、情感的相互依存。正是有这样的师生依存，才使他们能够提升到一个全新、更高的境界。

在瑞士阿劳中学，“教师不再是手拿戒尺的‘教育机器’，而是学生们的朋友，他们完全平等地与学生讨论问题。教师们既不用‘权威’的棍棒来压制学生，也不赞成用金钱和荣誉的诱饵来引导学生。他们主张学生对自己负责，充分发挥自己的创造力。而教师的职责就是向学生们展示知识和科学的无穷魅力，点燃他们对世界的好奇心，让他们的心灵挣脱权威的影响，摆脱名利的引诱，在知识的天空中自由地翱翔”。^[12]在国内高等院校研究生教育中，常常出现学生很难见到导师的现象——英国诺丁汉大学校长杨福家院士对这种情况很有感慨。这是需要引起各方高度重视的。

教育体系和教育者如果对学生缺乏大爱，甚至变成吃学生、卡学生、拿学生的，这就从根本上破坏了师生平等依存关系，而变成污染乃至毒害教育。这怎么能实现师生协调共进呢？

二、教学双方相互渗透

教学双方这对矛盾如同一切矛盾一样，也存在着相互渗透、贯通、转化。首先，教学相互渗透。它主要有三种情况：一是学而后教，这是教的常态。任何一位教师，总是先学一定的知识、技能，做好必要的准备，才能走上讲坛，从事教学工作，绝没有未学而教或后学先教的。二是边学边教。随着社会飞速发展和知识更新加快，那种仅抱着固定教材从事教学的教师越来越站不住脚了。今天要当一名称职的老师，就必须坚持在教的同时，不断学习、扩充和更新知识，才能满足教的需要。有再多“老本”的教师，不补充新的知识内涵，光靠吃老本，也是会很快“破产”的。三是教受学促。教师先学也好，边学也罢，各层次类型学校的老师在教的过程中都难免被学生提出的问题所困。这时，学生提出的问题就会迫使老师重新学习和深入思考，以便满足和适应学生学习的需要。

其次，教学相互贯通、转化。教学双方不是永恒不变的，他们之间始终存在着互相贯通、转化的桥梁。这有三种表现：一是所有的教师都是从学生发展而来，没有人一生下来就能成为老师。二是在实际教学中，如果教师掌握的知识过于陈旧落后，不能满足学生学习的需求，他就可能被淘汰。今天那些参加进修学习，或从教多年又去攻读硕、博士学位的教师，或因学业不精而丢掉教学饭碗的教师，都属于这类情况。在全面推行素质教育中，这种情况将会越发普遍。三是学生超越、转变成老师。在知识信息科学社会里，师就是师、生就是生的局面将被打破。单一“长者为师”的观念已经过时。能者、强者为师，已是时代必需。任何一位后来的学生，只要他善于学习、勤奋探索、深入研究，掌握渊博的知识，并深刻地内化它，尤其在自己感兴趣的学科领域深入持续系统地探索研究，真正在某方面形成独特良好的素质，他就有可能成为原先老师的老师。清华大学教务处原副处长袁德明说过：“学生现在看的东西多得不得了，令人惊讶，很难想象，有些东西我们不知道，学生都知道，有些我们得从学生手里拿来看。”传统中那种在校学生就是学生而不能充当老师的局面将被打破，只要是学有所长，随时都可以成为老师。美国西点军校的高年级学员，就是低年级学员的老师；我国大学正在试验推行的由高年级本科生或研究生充当低年级本科生辅导老师的做法，也在改变传统的师生界限。这些都不是偶然的，而是知识信息科学时代教育发展的一种趋势。

三、教学双方相互制约与排斥

教学双方作为一对矛盾的两方面，除具有相互依存、渗透的关系外，还有相互制约、排斥、否定的一面，而后一种情况表现得更为普遍。首先，教的相对、条件和阶段性告诉人们，任何教师只是他所教学生的教师，而非所有学生的教师，也非他所教学生始终的教师。教学关系，只存在于教学实践这个必要条件下。离开教学实践活动，教学关系随之解体。其次，教学双方总是存在不相一致的地方。教有教的规划、设计，学有学的兴趣、要求，二者的矛盾是经常的、普遍的。教，往往优先根据社会需要和教师本人认知情况而行；学，往往依据自身现实需要和兴趣爱好而取。他们联结的基点不完全一致是经常的。再次，教学双方存在着互相排斥。“当父母和教师每天将那些期望通过语言、态度、气氛和身体语言流露出来时，那么他们的期望就会变成对学生的限制”。^[13]教总是要不断限制、排斥学生不恰当的学，引导、启发他们合理地学。学也经常否定教师不合理的教。这种否定是广义的、宽泛的、多种表现的，可以是语言、动作、或学习成绩，甚至可以通过重新选择老师来反映。这就必然要求教师应该采用适合学生学习的教。随着广播、电视、计算机网络教育等现代教育技术的广泛运用，尤其教育走向普及化，教学双方互相否定、重新选择，将成为一种普遍现象。目前，一些大学里已经出现硕士生导师因无学生向其求学而面临失业的尴尬。各层次类型学校的教师，都必须不断研究创造适合不同学生要求的教的方式方法，才能立于不败之地。否则，将随时有被否定的可能。正是由于教学双方不停的排斥、否定，才不断推动教育教学的发展和教育质量的持续提高。如果教学双方的否定停止了，教学也就很难继续前进了。

四、教学双方协调共进

教学双方的最终目标是完全一致的。教学双方的相互排斥、限制，主要针对的是彼此那些不适合共同追求的内容与行为。这从根本上决定了教学双方在总体上是相互协调、合作前进的。陶行知先生指出：“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限；人只知教师教授，学生学习；不晓得有的时候，教师倒从学生那里得到好多的教训。”^[14]教学双方的协调共进不仅是多元的、没有任何固定标准，而且并非是新生的，自教学关系建立开始，这种协调共进始终在发挥积极作用。具体搞好教学双方协调共进，要做的工作很多，但有三点应该优先考虑：

第一，教育政策促进教学双方的协调共进。教育的方针政策、法律、法规和各项管理措施，应促进和保证教学双方协调共进。从直接性讲，教育的法律、法规和方针政策，纯属国家立法机关和教育行政主管部门的事，具体到教育者和受教育者只是贯彻执行的问题。其实不尽然。因为，从本质上讲，凡是能推动教育教学健康、顺利发展的法律、法规和方针政策，都必须符合教育本身发展的内在规律，反映教学双方的主体愿望和根本要求，尊重教学实践创造的成果，应该是对教学成功经验的理性概括。这就必然要求教育的法规、政策等，要摆正教学双方的基本关系，从宏观上指导其协调共进。也只有这样的教育法规、政策，才能得到普遍的贯彻执行，并取得良好的教育教学效果。

第二，教师思想要与学生协调共进。要保证教学双方协调共进，教育者就不能处处以主导自居，用简单的说教去强迫支配学生学习。而要清醒地认识到“师言学生必须听，师命学生必须从，在严师面前学生只能服服帖帖、亦步亦趋”的时代已经一去不复返了。教师的全部工作，只能是加速或延缓学生学习的速度，降低或提高学生学习的程度，局部改变学生的学习面貌，如使其轻松愉快地学，或吃力苦涩地学等等。教师不能从根本决定学生必定学、必定学好。任何一位再高明的教师，也不能保证他的所有学生都能达到很高的学习境界。教师的努力只有变为学生自觉的学习行为，才能起到应有的积极作用。因此，教师没有任何理由不与学生协调共进。

第三，教师行为要与学生协调共进。教学双方的协调共进，不是一句空话，需要落实到具体的行动上。教师作为教学过程起主导作用的一方，更有责任和义务主动搞好与学生的协调共进。为此，首先，教师要主动贴近学生，了解他们每个人的个性特点、兴趣爱好、需求抱负和发展潜能等，通过适时、主动、自觉地运用适合学生具体情况的教育，来激发、调动学生的学习热情，促进、引导他们的探索前进，满足、保障学生学习需求，为他们获得、内化知识，形成提高素质，做好周到的服务。只有这样，才能从根本上唤起学生对教师所教的积极配合与协作。也只有这样，才能顺利保证教学双方的协调共进和教育质量的不断提高。在这方面，教师完全可以充分发挥自己的主导作用，启发诱导学生积极跟上教的思路和进度，而不是等待学生主动配合教的工作。

其次，教师要尽力帮助学生解决困难。学生求学过程遇到各种困难、困惑是经常发生的。教师的作用不仅是按教育计划完成知识传授任务，还要积极尽力帮助学生克服和解决所遇到各种困难、困惑，以使他们轻装上阵，跟上自己的教学思路、步骤。对学生面临的困难、困惑视而不见、充耳不闻，势必会影响学生与自己的协调共进。所以，在这里老师不仅是帮学生，也是促进自己更好地完成教育任务。(www.daowen.com)

再次，教师要鼓励学生自主探索前进。教育的根本任务是让学生更好地前进。教师在这个过程中的作用应该体现在两个方面：一是通过知识、技能传授，为学生前进做好必要的铺垫，从而引导学生前进；二是通过激发调动等措施，直接鼓励、启发学生主动探索前行。这方面工作意义更大。因为任何跟进都不是教育的最终目的。如果真能激励学生自主探索前进，那么师生就自然会成为共同前进的合作伙伴。

此外，学生要善于借助、利用教师提供的有利的外部学习环境条件，充分发挥自己的主观能动性，积极配合教师的工作，与之协调共进，共同努力完成教育教学任务，保证素质教育目标的顺利实现。

总之，素质教育的教学关系，可以抽象概括出三点：第一，教师和学生作为教学活动中主体的人，都具有主观能动性。虽然在教学关系构建之初，教师主动在先，主导作用常占优势，但就整体而言，教学双方是同等重要、完全平等的，教学过程是相互作用、相互影响，并不存在一方可以随意摆布另一方的理由。第二，科学的教法和科学的学法，都是顺利完成教学任务，保证素质教育培养目标实现的重要手段。缺少任何一方的积极努力，都很难达到素质教育的目的。所以，两者还是同等重要的。为此，必须提倡尊师爱生，互相欣赏。首先是教师充分尊重和爱护学生，尊重爱护他们的个性特点，尊重爱护他们的兴趣爱好，尊重爱护他们的独立人格和优势潜能，建立和保持互信、融洽的协调关系。教师应主动从知识的灌输者和学生的支配者，转变为教学活动的合作者，学生前进的指导者，素质发展的促进者，变革创新的推动者，成为学生自主健康成长的引路人。同时学生必须尊重热爱老师，尊重热爱其劳动成果，尊重热爱其教学贡献，并善于从他们那里汲取成功经验，只有这样，才能保证双方协调共进。第三，教的功能，最终必须被学生接纳、吸收、消化，并凝结到其学习过程中去，才能体现它现实的价值效用。上述三个方面，是一个紧密联系的有机整体。只有全面辩证地看待和把握他们，才能准确处理好教学双方的关系，促进素质教育健康、顺利地发展。

【注释】

[1]南京师范大学教育系编：《教育学》，第100～101页，人民教育出版社，1984。

[2]于美才：《大学教学论》，第22页，上海社会科学院出版社，1989。

[3]参见《面向21世纪的人才素质》，第263页，北京大学出版社，1998。

[4]转引自《教学法大全》，第43页，经济日报出版社，1990。

[5]参见《光明日报》，2000﹒7﹒31。

[6]转引自《世界著名科学家演说精粹》，第2页，百花洲出版社，1994。

[7]转引自《人民教育》，1979（10）。

[8]转引自《贵州日报》，1980﹒9﹒8。

[9]转引自《中国青年报》，1983﹒5﹒26。

[10]转引自《教育理论与实践》，2002（2）。

[11]王淦昌：《回忆在清华的眷恋》，第17页。

[12]韩玉荣：《爱因斯坦的故事》，第61页，福建少年儿童出版社，1995。

[13]［美］珍尼特·沃斯，［新西兰］戈登·德莱顿：《学习的革命》，第257页，1998。

[14]陶行知：《中国教育改造》，第27页，东方出版社，1996。