第一节　素质教育对象处理的特点

素质教育作为人类教育的高级阶段，涉及面很广。在此情况下，首先应该更自觉、理性、清醒地处理好受教育对象这个主体部分。素质教育对受教育者的处理特点主要体现在四方面：全体性、主体性、因材性和激励性。

一、全体性

全体性，是指素质教育是以社会的全体成员（学校素质教育主要是儿童、青少年等，社会教育绝不局限于他们）为培养对象，以提高每一位国民的素质为根本宗旨，尽教育的全能和受教育者的发展可能，促进他们在德、智、体、美等诸方面得到健康和谐的发展，以使他们既成为社会合格乃至优秀成员，又成为健康完善的独立主体，在有效推动社会健康前进的同时，又在更高层次上达到受教育者自我价值的实现。换言之，素质教育应当面向全体学生乃至全体社会成员，对他们实行一视同仁、一律平等的培养，绝不厚此薄彼。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）指出：全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展的特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。同时要求建立纵横完善、立体交叉的教育体系，发展社区和老年教育等。素质教育与“应试教育”的根本区别就在于：它不用狭隘的人为标准（如几门课程考分），对学生进行筛选、限制或淘汰，也不以为社会培养专门实用人才为满足，而是努力创造良好的学校乃至社会教育环境，尽力促使每一位社会成员都得到符合社会要求与个人潜能愿望的全面健康发展。

首先从入学方式讲，素质教育的全体性要求杜绝“应试教育”在各个层次上用单一考分标准选择受教育对象的不良做法，强调社会和学校要从思想观念、办学模式、教育容量，以及具体的培养举措等各方面，为全体学生接受公平、完整的教育而努力，切实尽教育的全能提高每位社会成员的共有素质和特有素质。一句话：要创造条件使所有学生都能接受完整的学校教育，而不是只有考试得分高的那部分学生接受完整的教育。

其次从对待学生讲，素质教育全体性要求坚持“有教无类”。在具体教育教学过程中，学校和老师特别是基础教育学校和教师，不以任何主观标准对学生偏爱、漠视或放弃，要始终坚持一视同仁的根本态度对全体学生进行培养教育。这里的关键是要提供学生享受教育机会均等，人人能经历从学前教育、初等教育到中等或高等分专业教育的完整过程。同样重要的是：素质教育必须对所有学生人格普遍尊重，对发展权利（包括快慢和方向差异等）普遍认同，创造促使不同接受能力、不同个性特点的学生都能实现自己的理想、愿望的良好环境。也就是说，学校和社会要成为所有学生身心健康发展、个性潜能充分开发的理想园地，切实消除教育过程对不同成绩的学生爱憎不等的现象。

全体性，绝不是指每位学生接受教育程度特别是接受专业教育程度和效果完全一样。事实上，且不说目前我国高等教育能力还存在不足，即使将来高等教育进入全面普及阶段，肯定还有很多学生难以达到严格意义上的高等教育水准——在某个专业领域拿到相应的学历、学位。这是世界上一种普遍现象。英国教育家罗素早就指出：“即使在理想的社会里，我想，仍有人不必上大学。我确信，目前只有少数人能从二十一或二十二岁的学校教育中获益。”那些充斥于各老牌大学的公子哥们很少能从中获益，不过养成些放荡的习惯罢了，他们很难达到真正的大学水平。^[1]如果硬用高等教育的标准培养那些长期达不到高等教育水平的学生，那么这种教育本身不仅质效堪忧，而且也是非科学的。所以，不能一提素质教育面向全体学生，对学生进行全面培养，就简单地认为所有受教育对象都要享受并完成高等教育。学生最终受教育程度、特别受专业教育程度要视学生个人具体的发展潜能而定。全体性绝不是毫无差异的同一教育标准。

再次从反馈评价讲，素质教育的全体性，应该作为评价、衡量一个地方政府、一所学校、乃至每一名教师是否完成应承担的素质教育基本任务的一项重要指标，确实克服和避免学生在同一条件下接受教育不平等、不公正问题的发生。素质教育全体性特点，其延伸就是全员教育、全程教育、全面教育和终身教育，进而促进终身学习社会的顺利到来。

二、主体性

主体性，是指整个素质教育体系和每位教师的具体教育教学过程，都要把学生摆到教育的主体位置，确立他们的主体身份，鼓励、支持、引导、促进和启发其主动发展，尊重他们的独立人格，容许并保障其有自主学习、思考、实践、研究的时空条件，始终注意提高他们学习的独立性、自主性、自觉性和创造性。同时需要引导学生明白：自己是借助于教育环境的学习主体，各种素质的形成提高最终都要靠自己的不懈努力去实现，任何优越的环境条件都无法代替主体作用的充分发挥。

事实证明，只有把学生真正摆到教育的主体位置，才能充分激发和有效调动他们的学习积极性、主动性，才有利于高效率、高质量地完成素质教育任务。因此，在有益于社会和学生自己长远发展思想的指导下，要教会学生自主获知、探索、思考、研究、成人、成才，保障他们顺利地向各个方向、各种目标前进。实践表明，掌握知识、形成能力可以人人相同或者相似，并从一个主体直接传递给另一个主体。而任何一种素质的形成都不可能实现人人雷同或直接进行主体间传递。它必须靠主体个性潜能的充分发挥来实现。这一特点是素质教育的关键性特点。

针对学生主体性特点，首先，必须正确处理教、学、管的关系，明确一切的教与管，最终都是为了学生更好地学，绝不能本末倒置。所以，没有学生主体性的发挥，再好的教与管最终都是徒劳的。“就个别人来说，他的行动的一切活力，都一定要通过他的头脑，一定要转化为他的愿望和动机，才能使他行动起来”。^[2]教育教学的一切影响，说到底只是一种外因。既不能代替学生的主观努力，也无法根本改变他的求知思维。“学生受教育的过程，不单纯是一个由外向内的传导过程，也是一个由内向外的主动吸收过程”。^[3]教育教学和管理的根本目的，不是制约学生，而是保障学生能学得更多、更好、更有效。

其次，努力激发学生学习的主动性，引导、启发他们发挥主体作用。“教师的主导作用就在于发挥学生的主动性”。^[4]教师的主导影响，归根结底只有转化成为学生主动吸收、掌握和内化知识之后，才能真正产生作用。教师在教育教学中的主导性从来都不是随心所欲的。它的根本制因是学生的主体需要与发展可能。这就要求教育者必须为受教育者更好的学习、发展，创造良好的条件。偏离了这个目标，教师的行为就可能成为阻碍、制约学生主体发展的累赘。那样，素质教育目标必然难以实现。所以，教师在教育教学中，只有积极引导、鼓励、支持和激发学生在正确的方向上主动努力，他的主导作用才能真正得到更好的发挥。

再次，围绕学生主体作用的发挥搞好教育教学保障。素质教育教学保障就是让学生的生活既有必要的秩序、规范，又有宽松、自由的学习、研究空间，促进其主动成长。需要提醒的是，不同学龄、学历层次的学生，实际享受的主体地位是有区别的。

学前教育阶段，教育教学保障的首要任务是针对幼儿具体的身心发展特点和成长规律。运用科学的方法，创造活泼愉悦的形式，启迪和开发幼儿智力，培养其健康的体质、良好的生活习惯，引导、启发其学习兴趣和求知欲望。(www.daowen.com)

初等教育阶段，学生处于儿童少年期，他们多带有孩子气，自主学习和有意控制能力还不强，成功的学习经验不多，良好的学习习惯尚待养成。对他们的教育教学管理保障应坚持两点：一要激励、启发、支持他们在学习中充分发挥主体作用；二要运用必要的规范、制度和成功的学习经验，对他们进行启发、引导、培育，使之尽快养成良好的学习习惯，明确正确获取知识、掌握技能所应承担的责任与必须遵循的规律。学校保障，一方面要有配套的鼓励学生主体发展的规章、制度和措施，同时又要有引导学生养成良好习惯的规则要求，并用学校正规有序的环境影响，尽快把学生培养成为既有良好的学习习惯和品德修养，又充满自尊自信、生动活泼的主体。

中等和高等以上学校教育，随着学生主体学习状态的改善和良好学习习惯的养成，尤其他们心理逐渐趋向成熟稳定、自我判断与调控能力不断增强，他们无论在具体学习上，还是在校园生活中，实际享有的主体地位都呈增长趋势。到了高等教育阶段，特别是硕、博士学习阶段，学生几乎完全成为学习生活的主体，老师只在他们需要时才给予必要的指导。学校管理与保障应随着学生主体能力的增强、提高而逐步改进。特别是高校管理，首先要按照国家总体要求，在大的办学方向和关键质量保证的前提下，尽力为学生主体发展搞好服务保障，不断完善鼓励学生自主成才、成为优才的规章制度。不宜再搞名目繁多、特别是过于细化的清规戒律把学生管住、管死，尽可能把学习、研究的主动权交给学生自己，由他们自主决定成才方向。

三、因材性

因材性，是指素质教育教学过程始终都要根据受教育者的遗传基础、个性特点、优势潜能和兴趣爱好等具体情况，采取与之高度吻合的教育教学内容、方法，达到扬长避短、有的放矢；克服和纠正施教过程的主观、随意和盲目性，真正使学生全面获得最有价值的知识，促进他们在独特个性、优势潜能方面得到充分发展，切实提高教育教学的质量。素质教育的因材性，实质是要求教育尽可能贴近每一位学生，实施针对性更强的培养。因材性是素质教育取得成功的重要条件。所以，它是素质教育的重要特点。

首先，因材性是长期成功教育教学的科学结晶。孔子是“因材施教”的先行者。早在2000多年前，他就根据学生的不同特点，选择教育内容和教学方法。朱熹把孔子因人而宜的教学方法概括为：“孔子施教，各因其材。”当代发达国家为加速人才培养，在研究学生个性特点、设计培养目标和组织学生个别指导上，都有很多行之有效的做法。

素质教育的各个层次、阶段因材特点是不尽相同的。学前和初等教育阶段，应不加选择地实行全员教育和全面素质基础培养。对刚入学或入学不久的学生，他们究竟有什么样的素质基础、个性潜能，适宜向哪些方向、目标发展，不仅教育者，就是受教育者本身也未必清楚。如果此时以部分教育者主观设置的课程及考分为固定标准对学生进行严格的筛选，那必然是盲目的、缺乏科学根据的，而且往往容易脱离学生实际。素质教育在此阶段，应坚决摒弃主观筛选做法，尽力开设广泛的公共基础课和活动课程，引导学生既按计划、又自由选择地学习，使之从多方面汲取精神营养，参加各种活动、尝试、体验、探索，使他们成人、成才必备的共有素质得到全面培养与提高，并为进入高一级院校学习打下良好的基础。所以，基础教育特别是其开始阶段，不加选择地面向全体学生本身就体现了素质教育的因材性特点。

中等以上教育阶段，因材性要求尽可能按照学生适合发展的主要方向进行自然分流，各得其所地实施培养，不搞人为硬性“断奶”或断送。经过9年基础教育，特别是通过广泛的课程学习、探索体验等，教育者对学生，学生对自己的志趣爱好、个性潜能和特长优势等，都有了较为清醒甚至全面深入的了解和把握。如果此时不按学生类型、特点进行分流、组织施教，仍用“一锅煮”的方式进行笼统培养，显然是低效率、不适当的。所以，素质教育对中等以上学校教育（包括中、高等教育），要积极采用符合学生主要发展方向和各校主要培养目标的自然分流教育。而对分流到各校的学生，一般不用新的标准进行硬性调整，而是努力尽教育的最大可能，在培养提高学生共有素质的同时，着力培养提高他们的特有素质或素质基础。这种做法也体现了素质教育的因材性。

其次，因材性要始终针对具体学生的原有基础、兴趣爱好、发展潜能等，区别教育教学内容、方式，避免不看对象特点，用统一模式（方法、措施等）、同样标准（教材、目标等）、整齐步伐（过程、步骤等）实施教育教学的问题，防止有的“吃”不饱、有的“吃”不了，不愿“吃”者强迫“吃”，真想“吃”者半饥饿等尴尬局面的出现。这类问题的解决，确实比较复杂困难，也不可一概而论。但为了学生素质的形成提高，教育体系应积极研究解决它。对此，我们认为可采取三方面措施：一是各级各类学校普遍实行的大班制需要改变。因为，大班会制约和影响教师对每位学生的充分了解和因材施教。二是各级各类学校都实行全国统一的标准教材需要调整。重要学科、课程和学历教育应有全国相对统一的标准教材，这是必要的。但不能因此要求所有学校、所有学生，任何教育时段都使用同一标准教材，这不利于人才的差异培养（好在这方面改革已展开）。三是同一教学内容、同一班级、同一教师，对具有不同基础、不同发展潜力的学生，应有不同的要求目标和鼓励措施，真正使所有学生都能信心十足地投入学习，根据各自所能达到的目标促进自己顺利发展。

有人认为因材施教，古已有之，不应成为素质教育的特点。我们认为这种认识是片面的。因为，确定素质教育特点的标准，不是看这个特点在历史上是否出现过，而要看这个特点是不是反映了素质教育的内在特征，是否符合素质教育的规律要求，即强调特点的客观性和科学性。很显然，因材性特点是符合以上两个标准的。

四、激励性

激励性，指整个学校素质教育过程，对学生的培养应更多提倡和积极运用各种正面激励手段，同时尽量减少对学生言行的简单否定或过多过分的严厉批评等负激励，以免影响学生健康成长。

接受教育特别是开始接受教育的学生，他肯定存在这样或那样的不足。这完全是一种自然现象，否则他就不需要接受教育了。对待学生的不足有两种完全不同的教育方法、态度，并会导致两种不同的结果。一是抓住不足、弱点不放，甚至持续强化、放大其弱点，或用简单否定、严厉批评在学生成长过程中不可避免的弱点，从而使学生变得战战兢兢、谨小慎微。由此导致他们不能全面正确地认识自己。二是在充分肯定学生成绩、优点的基础上，然后指出他存在的不足与弱点，并认真分析出现不足、弱点的根源，耐心帮助他找出克服不足、弱点的办法、途径。由此必将使学生变得更清醒、自信，从而使之健康、勇敢地前进。

我国以往的基础教育对学生掌握知识的要求比较严格、苛刻，这虽然有好的一面，但从激励学生发展的角度看，对学业处于后进的学生不太有利，他们往往处于精神高度紧张之中，由害怕批评发展到害怕提问，由害怕提问导致具有的水平难以正常发挥，从而又引发新的批评。这是正激励运用不足的表现。美国等西方教育过程有成功的经验值得借鉴。美国大学第一位黑人女校长露丝·西蒙斯曾感慨道：我家里很穷，而且兄弟姊妹众多，但从上学的第一天开始第一位老师就让我相信自己能做任何事情，她从来不强调我不能做什么，总是鼓励我积极勇敢地进行各种探索、尝试。我的坚定自信就是在这种激励下形成的。^[5]素质教育应当承诺：没有不适宜培养的学生，只是培养的方向目标和方式方法有所差异、区别。这应成为整个教育体系和所有教师、学生的普遍共识。

具体激励方法没有统一固定模式，不过有三点值得重视：第一，教育体系和教育工作者要用大爱激励，真正把每位学生看成国家、社会未来发展的希望所在，从各个角度关爱他们的根本需求。杨福家院士近年一再强调：大学不仅要有大楼，更要有大师、大爱。他举例美国普林斯顿大学容忍怀尔斯教授9年不出一篇文章，使他集中精力解决了困扰数学界长达360年的费尔马大定理。该学校更以博大的关爱对待经济学家纳什。学校在他患精神病的30年间，照样关爱有加。30年后奇迹出现了——纳什醒了，并获得了1994年诺贝尔经济学奖。^[6]其实不仅大学要有大爱，所有学校、老师也都要对学生有大爱。只有学校、老师真正爱学生，学生才能自觉关爱学校、老师、社会和人生。离开了爱，各种教育教学都会演变成为冰冷的操作，而不再是真正的教育。第二，激励学生承担责任、发展兴趣，点燃他们心中奋进的火花。教育环境要用高度负责、积极上进的氛围促使学生对人生醒悟，明确自己肩负的责任。教育的重心应当放到帮助孩子通过探索、尝试，发现自己的兴趣所在，点燃照亮他们持续前进的心中火把。第三，激励学生对具体知识的学习热情。通过分析知识对专业、人生发展的支撑作用，激励学生增强学习的积极性和自觉性。