第二节　教育发展的必然

教育发展有不依赖于任何个人意志为转移的系统结构和客观规律。随着教育科学研究的不断深入，人们对教育的认识正越来越趋向于其本质。从整个教育发展过程看，截至目前为止，人类教育总体出现两种不同的思路，一是关注教育内容传授本身；二是关注受教育人和他们的生存空间与适应能力。直接经验介绍、间接经验传授、知识教育＋能力培养，都属于同一种思路。它们主要是关注教育内容的有效传递，使受教育者获得直接经验、间接经验和现实能力。而素质教育不仅关注于此，它更加关注受教育者作为生命主体的健康成长，力求促使他们人性完善、品质提高，成为与周围环境和谐相处、协调发展，并有力地推动社会健康前进（见本章末附表：《人类教育历史发展（趋势）简表》）。就整个人类教育发展历史看，至今主要出现了四种教育方式或教育阶段：经验教育（直接经验介绍）—知识教育（间接经验传授）—知识教育＋能力培养—素质培养提高。

一、经验教育（远古教育）

人类起初教育，是从介绍直接的生产劳动和社会生活经验开始的。“老年人把制造、使用工具的方法、技能，把生产劳动的经验……传授给年轻一代。……还要有意识地告诉少年儿童们一些群体生活的习惯、行为准则等社会生活方面的经验”。^[8]这一阶段主要存在于原始社会，表现为“人人都能享受同等教育”。“教育与生产劳动密切结合”。^[9]在尚未形成文字的情况下，长者向少年儿童传授非常有限的直接的生产、生活经验，是当时教育的唯一选择。在这一教育阶段，教育只重视现实经验介绍，教育目标十分清楚——培养适应社会生产、生活需要的人，并使之学会谋生手段。由于当初教育条件、功能的局限，要真正达到更高的教育目的是不可能的。

二、知识教育（古代教育）

随着社会的不断发展，人们在生产、生活中积累的经验日益丰富。同时由于生产力的提高，无需社会全体成员都投身于体力劳动，可以让一部分人专门从事智力活动，总结概括来自实践的经验，然后作为知识进行传授。从此便出现了脑力劳动和体力劳动相分离，教育与生产劳动、社会生活相脱离，并鄙视直接生产劳动的现象。“随着阶级和私有财产的出现，教育则被统治者所独占，具有鲜明的阶级性”。^[10]学校教育是在文字创造产生的基础上出现的。^[11]它最初就以传授知识为基本职能。那种纯粹被极少数占统治地位的人专门享受学校教育的现象，主要存在于奴隶社会和封建社会前期。尽管当时各文明古国设有不同的学校，传授的知识内容也不完全一致，但它们向受教育者传授的都是综合的、多方面的间接经验（知识）。这与当时人们对社会现象的认识包括对自然现象的认识，尚处于一种笼统的整体认识阶段，还没有可能将各种客观现象分门别类地加以研究是相一致的。传授的知识内容用今天的标准来划分，主要属于人文社会科学知识，自然科学知识处于相对次要的位置。当时享受知识教育的只是占统治地位的少数人。人才培养的总目标是明确的，主要是为充当官吏、贵族、僧侣、骑士服务，但具体目标是相对模糊的，并没有详细的学科专业划分，整个教育内容不时充斥着迷信色彩。在知识传授阶段，教育在很大程度上采用一种注重过去的教育方式，教育者简单地将前人创造积累的知识传递给学生，至于学生获得知识之后如何运用，则完全是他们自己的事情了。

三、知识教育＋能力培养（近现代教育）

随着封建社会的解体，农耕社会向工业社会过渡，特别是伴随科学技术的迅速发展带来的学科分化和社会分工，为满足工业生产的发展需要，人类创造产生了以知识传授为主，逐步增加各种能力培养的教育。相继确立了以学前（家庭）教育、初等教育、中等教育、高等教育为主线，并在中、高等教育中细致区分专业的教育体系。

这一阶段最早可以追溯到欧洲的文艺复兴时期。“文艺复兴时期创造产生的‘人文主义’世界观。它打击神的权威，讴歌人的能力与作用，在一切领域都贯穿‘抑神扬人’的原则……反抗、蔑视封建势力所鼓吹的愚昧、腐朽的禁欲主义思想，广泛宣传乐观、积极的现实主义精神……这种新的世界观便促使文学、艺术、科学、哲学都获得了新生”。^[12]恩格斯说过：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途的旅行，不会说四、五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”^[13]由此可见，文艺复兴以后，随着近现代工业生产的兴旺发达，仅向受教育者传授各种知识已经很难满足工业生产对具有各种实际能力人才的需求。于是在知识教育的同时，增加了各种能力的培养。人类教育进入了知识教育＋能力培养阶段。知识传播不仅越来越发达，而且能力培养受到越来越广泛的关注。教育区分了严格的等级，逐步实行了细致的专业划分。

这一阶段，人们只要掌握某方面知识，获得单一专业教育并适当形成能力，就能基本适应社会生产、生活需要。以我国为例，新中国成立，为满足新生的社会主义建设事业对各类专门人才的迫切需求，我国借鉴了前苏联的教育模式。高等教育建立单一类型院校结构，专业设置很细，传授知识面较窄，极力强化具体专业的实际应用，在一定程度上忽视了对人才全面理论功底等基础的构筑。基础教育主要是为高等教育培养输送人才服务，导致长期以应试选拔为主。这种教育模式在社会产业相对稳定、各行各业公共知识信息含量不高的计划经济体制下，为解决人才急需功不可没。但随着科技的迅猛发展和信息科学时代的到来，知识本身的综合以及社会各行业、生活各方面所包含的公共科技、知识信息急增，创造性劳动上升成为生产、生活的基本成分，劳动力市场呈现全面流动，人人需要具备适应社会生活复杂变化的综合素质时，那种单一的专业、狭窄的知识、精神文化底蕴浅的技能型人才培养，就越发显现其劣势与不足，原有教育的种种弊端也越来越充分地暴露出来，知识传授＋能力培养教育就到了一个必须转折的历史性关口。

四、素质的培养提高（未来教育）(www.daowen.com)

人类进入信息科学时代，整个社会无论直接经验、间接经验还是各种能力，都呈现出丰富多彩的局面。面对这种新的局面，仅具有直接经验、丰富知识和一定能力而不具有优良素质的人，不仅不能很好地适应社会发展的需要，而且很难保证自己不被快速发展的社会淘汰。在这种现状面前，如果教育只注重经验介绍、知识传授或能力培养，而忽视人的素质培养提高，教育就不能满足社会发展和个人发展的需要。此时，素质教育的出现，就成为人类教育自身发展完善的一种必然选择。素质教育的目标是使受教育者在接受掌握特出知识体系的基础上，积极深刻地把它内化为自己的基本稳定的精神品质，无论社会环境发生怎样的复杂变化，他都能实现自我调节生长，为社会健康发展和自己的修养完善进行理性的功能释放。它是建立在经验教育、知识教育和知识教育＋能力培养基础上的更高层次的教育，其根本着眼点超越了经验、知识传授和能力培养，更关注人的素质的形成和提高。

素质教育就其特性而言，同时具有继承性和创新性。所谓“继承性”，是指它不是简单否定此前的一切教育，完全另起炉灶，重新开始，而是对人类以往各种教育的科学整合和综合运用。就是说，素质教育是集直接经验介绍，间接经验传授和知识教育＋能力培养于一身，自觉继承以往教育中符合教育内在规律的一切有益成果。这是素质教育与以往教育的共有部分。所谓“创新性”，是指素质教育在以往教育的基础上又有自己的创新发展。这种创新发展主要体现在三个方面：一是它要求受教育者必须走完素质形成的全过程。虽说人类的所有教育都在一定程度上为培养提高人的素质服务，但素质教育之前的各种教育，未使每位受教育者走完素质形成的整个过程——主要是传授直接或间接经验，培养了某些能力。显然这些只为素质形成打下了必要的基础，但很难确保基本稳定的精神品质的目标实现。素质教育在此基础上，更加注重学生对掌握知识的深刻内化，对能力的积淀升华，进而得到比经验、知识和能力更高级的东西——在某一学科领域获得独立准确的内在价值判断，并把这种判断积淀升华成为主体的基本稳定的精神品质。二是素质教育过程不仅注重发挥教育者的作用，同时注重激发调动每一位受教育者的独特个性潜能，发挥他们的自觉性和创造性，以使他们的独立个性张扬、优势潜能释放，促使教学双方的积极性得到整体发挥。三是它不满足于学生成为做事的专才，而是追求他们共有和特有素质的和谐形成与不断提高，使学生在更高层次上发展完善，更好地适应和推动社会健康前进，同时实现社会与自我价值。这是教育科学领域的一场深刻革命，是以往教育不能企及的。素质教育的这种独立创新，使之与以往的教育从本质上区分开来——将把人类教育提升到一个崭新的历史阶段。

在素质教育过程中，虽然经验介绍、知识传授、能力培养和素质培养提高是紧密联系、相互依存、缺一不可的，但这只是一种表象。科学分析它们四者并非机械组合的同一层次、同一性质的产物，不能简单并列等同。在直接经验介绍、间接经验传授、知识教育＋能力培养等前三个阶段，三种活动内容本身就是教育的目的。当时的学生只要获得它们就是好学生，就能较好地在现实社会中生存。而在素质教育阶段，前三项任务的完成，只是为实现素质教育培养目标创造了相应的条件，即只是手段而不是目的。因为，知识是素质形成的必备素材，能力是积淀升华成为素质的重要中介，直接经验积累是内化知识的必经过程，它们三者都是为素质形成提供服务保障的。如果走完了素质教育的完整过程，并未促使学生的素质形成，即使学生获得了丰富的经验、渊博的知识，形成了多方面能力，依然不能说素质教育的任务顺利完成了。假如，我们把经验、知识、能力和素质视为同一目标，作为素质教育的共同追求。那么就会出现只要积累了经验、掌握了知识、获得了能力或形成了素质，任何一个目标达到都可视为完成了素质教育任务。显然，这是不对的。经验—知识—能力—素质，是一个完整的链式过程，真正实现素质教育目标的只是最后那个部分的形成，前面一系列过程都是为素质形成奠基服务的。

人类教育总是不断向前发展的。当前的素质教育不仅是我国教育改革的根本追求，而且也是世界各国教育发展的共同基本趋势。“虽然发达国家制度差别很大，国情也不相同……但它们在选择（教育）改革时机，采取大政方针上有着惊人的一致性”。^[14]首先，“大力提高教育质量，面向未来培养人才，把个性发展置于首位”。^[15]“从教育的超前性特点出发”，世界各主要国家高等教育将“结合本国经济、科技和社会发展状况的具体需要，培养有特定世界观和道德品质、有高度专业素养和文化素养、有高度应变能力、身心健全的新型专门人才”。^[16]根据西方高等教育“过分强调教育的经济目的和经济价值，使整个高等教育面临退化为某种单纯训练的危险”。^[17]“第四十届国际教育大会呼吁把‘人的因素’作为超越其他一切目的的首要问题来考虑”。^[18]“日本认为，‘人本化’应是教育改革的主导观念，高等教育不仅应有认知目标，而且要有‘情意目标’……不能仅着眼于‘智力开发’，而必须是个性的全面发展”。^[19]

其次，传统意义上的通才和专才将融为一体。目前美国教育的“发展趋势很可能是部分本科教育逐渐失去独立地位而与研究生教育联成整体，培养基础宽厚、专业精湛的高级人才”。^[20]前“苏联本科教育……提出培养具有‘高深基础知识与扎实实践训练相结合的专业面宽的专门人才’”。^[21]我国近年高等教育改革，明确把学生培养分为两个阶段，一是宽深雄厚的公共基础知识（通识、人文）教育，二是特色明显的专业培养。

再次，“加强高等教育与实践的联系，实行教育、科学、生产一体化”。“在发达的一体化结构中，大学生的理论与实践相结合，掌握知识的同时发展能力，实现个性的全面和谐发展”。^[22]我国高等教育发展正逐步加大实验教学力度，充实实验教学内容，独立开设系列实验课程，引导学生参与各种探索研究活动。同时组织、鼓励和支持学生开展志愿者行动等社会实践，使之有更宽广的直接经验积累，为其在某一个学科领域进行深入系统的探索研究并最终获得独立准确的内在价值判断奠定基础。

就中外素质教育比较看，目前是各有优劣，处于平手。我国素质教育理论探索走在世界前列。我国在世界上率先明确提出“素质教育”概念，并进行了长达近20来年持续广泛的素质教育理论研究、学术讨论和实践尝试，取得了多方面进展，特别是从观念上使素质教育深入人心。但重大独立的素质教育理论创新仍然不够，素质教育实践效果还不尽如人意。西方教育发达国家，虽然至今没有明确提出“素质教育”概念，没有进行专门的素质教育理论研究、讨论，但他们在教育实践中，为提高受教育者的素质进行了长期广泛深入的探索，所以就培养提高学生素质的实际效果看，他们走在了我国教育的前面。

就中外素质教育今后发展而言，我们若能在素质教育理论研究上获得根本突破，建立起科学完整的素质教育理论体系，再运用这种理论体系指导素质教育实践，那么在不远的将来，我国的素质教育不仅会逐步缩小与目前教育发达国家在素质教育实践上的差距，而且有可能走到世界各国的前列。因为我们会在更自觉、清醒的状态下进行素质教育实践。而国外素质教育必定是在没有系统理论指导下的实践，往往带有更多的盲目性。这里的前提是我国必须优先于其他国家建立起科学的素质教育理论体系。

附：人类教育发展历程与趋势示意图。

上述各国教育的一些变化，与我国目前正在探讨和推行的素质教育，有着很多的相似或相同之处。这种世界范围的素质教育研究热或教育实践改革热，正预示着人类教育将由第三阶段向第四阶段进行重大的历史性跨越。